1. Вступление. Хорошо известно, что орфографическая грамотность человека – это одна из составляющих его общей культуры. В основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы говорится: «Важнейшая, непреходящая задача школы – давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания, вырабатывать навыки и умения, применять их на практике». Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами. Всем известна ситуация, когда дети наизусть заучивают правила по орфографии, отвечают на все теоретические вопросы, но в письменных работах обнаруживается огромное количество именно орфографических ошибок, соответственно оценки за письменные работы значительно ниже, чем за устные ответы, тесты и индивидуальные задания. Трудности в овладении орфографическими навыками зависят не только от незнания правил или грамматических понятий, но и от неумения применять их в практике письма. Пользоваться правилом практически - значит рассуждать, опознавать и квалифицировать орфограммы. Все это требует сложной аналитической работы. Для многих учеников это довольно утомительно и сложно. По мнению большинства преподавателей, умение правильно подбирать необходимые слова для проверок, является решением проблемы, но на деле мы сталкиваемся с тем, что это действие не решает данную орфографическую задачу на должном уровне. Ученики, работая самостоятельно с текстом во время диктанта или творческой работы, не могут правильно определить какую букву надо вставить в слово. Почему? Какие действия он пропустил для определения выбора буквы в слове при его написании? На этот вопрос легко ответить, мы приучили ребёнка решать уже готовые, поставленные перед ним орфографические задачи. Ведь каждый учебник строится на том, что основной объём заданий состоит из решения уже готовых орфографических задач т.е. решением столь важной задачи занимается другой человек, либо автор учебника, либо сам учитель. Ребёнку остаётся только решить эту задачу, что он с успехом и выполняет. Тем не менее, когда от ученика требуется самостоятельная работа по выявлению «опасных» мест, эта задача оказывается для него сложной, потому что он не научился сам выявлять в словах места, где возможна ошибка. На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности. Эту проблему подробно рассматривали в своих трудах многие лингвисты, психологи и методисты (Ф.Н.Бусласв, Н.Ф.Буиаков, И.И.Срезкевский, В.Л.ХШереметевский, Ц.П.Балталон, В.Ф.Флеров, К.Д.Ушинский, Г.М.Дьячко и др.) Из учёных 20 века можно назвать следующих: лингвисты (И.О. Ильинская, М.В.Панов, С.М. Кузьмина и др.), психологи (ДН.Богоявленский, С.Ф.Жуйков, Г.Г.Граник, П.С. Жедек, В.В.Репкин и др.), методисты (Н.Н.Алгазина. М.Т.Баранов, М.Р. Львов, Н.С.Рождественский, М.М.Разумовская, А.В.Текучев, Е.Г.Шатов и др.). Отсутствие соответствующего умения - орфографической зоркости - названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок, по которой может быть перечёркнуто всё хорошее знание правил и умений их применять. Это хорошо осознают и опытные учителя. Поэтому с уверенностью можно сказать, что причиной низкой грамотности у учащихся является неумение «видеть» орфограммы. По мнению Львова М..Р. «эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма»1 Сейчас уже не является спорным вопрос о том, что орфографическая работа должна начинаться задолго до изучения правил, т.е. с первого класса, а ещё точнее с периода обучения грамоте. В основу этой теории положена разработанная П.С.Жедек методика раннего формирования орфографической зоркости у младших школьников, опирающаяся на фонемную трактовку основного принципа орфографии. 2. Воспитание «орфографической зоркости» на уроках русского языка. Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ребёнок сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Таким образом, я ставлю несколько задач. Исходным моментом решения любой задачи, в том числе орфографической, является постановка вопроса «Что надо узнать?». 1. Знакомлю детей с понятием «орфограмма» и помогаю им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввожу в практику письменной речи школьников особый способ письма - письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действовать по принципу «знаю букву — пишу, не знаю - пропускаю, оставляю сигнал опасности». Чтобы ученики могли «уходить» от ошибок, пропуская сомнительные для них буквы, мало разрешить им так поступать - надо сначала научить их сомневаться. Только если пройти с детьми необходимый путь предварительного обучения, можно рассчитывать на то, что этот разумный прием заработает. Но в чем должно состоять предварительное обучение? Ответ на этот вопрос уже есть в современной методике. Он появился благодаря разработке психологов П.С. Жедек и В.В. Репкина. Они открыли общую логику подготовки к применению приема и технологию его введения на ранних этапах обучения школьников. П.С. Жедек четко формулирует главные условия успешного применения приема: «Овладеть письмом с пропусками непросто. Нужно специально готовить к нему детей на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций. Только научившись обнаруживать все объективно опасные места в словах, можно научиться разделять их на бесспорные и сомнительные для самого ученика». Следующим этапом обучения является работа с текстом, в котором, во-первых, отсутствуют буквы на месте всех орфограмм (они заменены точками как сигналами «опасности»), а во-вторых, показ тех букв, из которых нужно выбрать правильную, то есть показ выбора букв. Его назначение - помочь учащимся понять, какие действия мы производим при осознанном письме. В записи отражены два действия: нахождение орфограммы и четкая постановка перед собой орфографической задачи. В л(е/и)су тих(а/о), тольк(о/а) щ(и/е)беч(у/ю)т птиц(и/ы). Ты не пр(а/о)пуст(е/и)ш(-/ь) старых бере(с/з) на п(а/о)лян(е /и) и ел(а/о)к на (о/а)пушк(и/е) леса. (З/с) десь вс(е/и)гда пряч(ю/у)т(-/ь)ся белые грибы. Увид(и/е)ш(ь/-) один - смотр(и/е)ш(ь/-) и другой просит(ь/-)ся в к(о/а)рзину. (В/ф)се завис(е/и)т от тв(а/о)ей зорк(о/а)ст(и/е). Вот в густой тр(а/о)ве по(д /т) бере(з/с)ками т(о/а)лпят(-/ь)ся к(о/а)ричн(е/и)вые по(д/т)б(е/и)рез(а/о)вики на высоких но(ж/ш)ках, а дальше целая ц(е/и)поч(-/ь)ка (о/а)ранж(е/и)вых л(и/е)сич(и/е)к. Однако предъявление выбора букв (буквенной «дроби») над всеми «окошками» оправдано лишь кратковременно, пока дети осмысливают сущность орфографических проблем, но в дальнейшем показом «спорящих» букв не надо злоупотреблять, чтобы не препятствовать зрительному запоминанию облика слов. При наличии «окошек» выбор букв следует показывать в каком-то одном месте слова, и то только при опасении, что слово может оказаться непонятным. Там, где дети уже владеют правилом, они сразу решают задачу: зачеркивают неверную букву, а правильную вписывают в слово. Во всех других местах останутся «окошки». Так учащиеся приобретают первый опыт рефлексивных действий, связанных с разграничением того, что они знают и чего не знают. Чтобы дети не старались по расположению букв угадать решение задачи, порядок расположения букв должен быть случайным. Завершающий этап - переход на письмо с пропуском букв на месте орфограмм не по объективному критерию, а по субъективному: «окошки» остаются лишь там, где у пишущего возникает сомнение. На смену пропуску всех потенциально «опасных» мест (по объективным критериям) придет пропуск только тех букв, в написании которых ученик испытывает сомнение (по субъективному критерию). Именно этот способ может обеспечить ребенку «уход» от ошибки там, где он осознает наличие «опасности», но не может решить орфографическую задачу. Бе(с,з) цветный, ра(з,с) порядок, бе(с,з)вкусный, (с,з)делать, и(з,с)лагать, бе(з,с)шума, ра(с,з)цвет, (з,с)бегать, и(с,з)бить, (с,з)доровье, ни(с,з)ший, ра(з,с)чесать, ко(с,з)ьба, бе (з,с)шумный, бе(з,с) цели, (з,с)беречь, ра(с,з)ширить, ни(с,з)кий, сколь(с,з)кий, пол(с,з)ти, про(з,с.)ьба, и(с,з) печи, (з,с)дешний, всколь (з,с)ь. Умение действовать по принципу «знаю букву - пишу, не знаю - оставляю пропуск» будет помогать ученику на разных этапах обучения орфографии, поскольку правила, по которым следует выбирать буквы, он будет осваивать постепенно, на протяжении длительного времени. Мы помогаем ученику сознательно «уйти» от ошибки, давая возможность не писать букву наугад, а оставить место и потом, подумав, принять нужное решение. Этот прием оказывается одновременно и средством формирования целого комплекса умений, средством развития у ребенка учебной самостоятельности, способности к самоконтролю, средством воспитания ответственного отношения к своей письменной речи и вместе с тем средством психологической разгрузки ученика, снятия страха допустить ошибку. На всех этапах работы уделяю особое внимание значению слова. От значения слова — к правильной букве. Если формировать у детей привычку задумываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность. Пример: храбрец — от слова храбрый, писатель — от слова пишет (а пт_нец - от слова птенчик или птица?). Даю задания с ловушками: п_ляны - пыль, т_щить (сумки) - тощий, сл_зает с дерева — слезы, обл_зать ложку — лез. Дети высказывают свои точки зрения, объясняют, доказывают. Верно определили значение - слова ошибки не будет. Считаю эффективным упражнение: поиск орфограмм в "чистом” тексте. Предлагаемые карточки позволяют преодолеть все трудности, а также они позволяют: - развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами; - самостоятельно проверить результат работы; - видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия; - если же ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность "подглядеть” их. На короткое время приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей. Карточка состоит из текста, в котором следует выделить слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка-ключ - это карточка без текста. Но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст. В каких словах после шипящих пишется ь. Испеч.. пирог, ветер свеж.. , улыбаеш..ся мне, стереч.. дом, мягкий карандаш.., отреж.. кусок хлеба, мягкий карандаш.., возле дач... Для работы по формированию орфографической зоркости на втором этапе тексты составляются так, чтобы с ними можно было работать по поводу разных орфограмм. В этом случае к одной карточке-тексту прилагается две - три проверочных карточки. Для того чтобы ученик мог научиться сам находить и в последующем применять правила, составляется памятка. 2. Знакомлю школьников с орфографическим словарем, закладываю основы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на орфографический вопрос. 3. За счет широкого применения приема списывания обеспечиваю запоминание орфографического облика слов разных тематических групп, т.е. развиваю орфографическую память учеников. Конечно, при такой организации работы на выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматизации навыка определять орфограммы алгоритм выполнения постепенно совершенствуется. Надо понять, что смысл русского языка как учебного предмета вовсе не в том, чтобы зазубрить правила. Оказывается, здесь «есть над чем думать», «есть что понимать». А орфография - это строгая наука, а не случайный подбор скучных правил. Чем яснее становятся закономерности русской орфографии, тем выше собственная орфографическая зоркость. Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала. Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма. Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек. Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание. Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений. Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора. Приведу примеры упражнений, необходимых для формирования орфографической зоркости: 1. Орфографическое чтение. 2. Комментированное письмо с указанием орфограмм. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование — это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму. «Комментируемое управление» - движущая сила урока, когда каждый вовлекается в дело. Допустим, комментирует сильный ученик - все стремятся успеть за ним, мобилизуя свои силы. А если комментирует слабый, он тоже старается изо всех сил - ответственность: ведь он ведет целый класс, и товарищи идут за ним. «Комментируемое управление», объединяя три действия (мыслю, говорю, записываю), позволяет сделать учебный труд осмысленным и одновременно обеспечивает обратную связь: дает учителю возможность контролировать уровень знаний учеников, вовремя заметить отставание, обеспечить продвижение в овладении знаниями и умениями, т. е. успех учения. 3. Письмо с проговариванием. Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме. 4. Зрительный диктант. Считаю весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого – предупреждение ошибок. На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются. Затем учащимся предлагается ''сфотографировать'' отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы. 5. Диктант " Проверяю себя”. Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, - это негативная сторона диктанта ''Проверяю себя''. Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм. Первое и главное достоинство диктанта ''Проверяю себя'' состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их. Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется. Провожу на уроках выборочный диктант, когда дети отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрированно насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов. Особое место в ряду диктантов занимают самодиктанты, взаимодиктанты и графические диктанты. 6. Самодиктант – это вид диктанта, при котором: 1. Текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом; 2. Проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 – 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем – самоподготовка и сравнение своей записи с исходной. 7. Взаимодиктант проводится после подготовки, описанной для самодиктанта: 1). В парах с взаимопроверкой при использовании образца; 2). Одним из учащихся, который диктует классу отобранные им дома из книги для чтения слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю. 8. Специально организованное списывание. Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) учащимся дано право пропускать орфограммы, которые вызывают сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относиться к слову, учит детей сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А еще Аристотель говорил: "Сомнение - начало поиска истины". Действительно, появилось сомнение - будет найдена истина. Специально организованное списывание, как и письмо с пропуском букв, - эффективный прием формирования орфографической зоркости. Операции, которые входят в действие списывания, направленного на активную орфографическую проработку копируемого текста с целью формирования навыков безошибочного письма, следующие: 1). Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. 2). Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли. Повторяя предложение, не глядя в текст, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно. 3). Выдели орфограммы в списываемом тексте. По рекомендации психологов и методистов этот этап иначе называется активным орфографическим анализом текста. Для успешного воспитания орфографической зоркости, с помощью специально организованного списывания, приучаю детей опираться на наиболее общие признаки орфограмм. Дети учатся выделять все орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами. 4). Прочитай предложение так, как оно написано: как будешь себе диктовать во время письма. Данный этап относится уже к решению орфографических задач. Правда, решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается чисто практически: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется "смысловыми кусками", то и запоминание происходит не механически, а осмысленно. 5). Повтори предложение так, как будешь его писать. Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма. Повторное, по памяти проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в его орфографическом произнесении. 6). Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза. Готовя детей к самостоятельному списыванию, следим за тем, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма. 7). Проверь написанное. Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен знать, как это делать, т.е. отчетливо представлять ту систему операций, с помощью которой можно осуществить проверку. Требуя от ученика подчеркнуть орфограммы в написанном, мы даем ему ориентиры то, что особенно нужно сравнить в написанном исходном тексте. 9. Очень важно проводить на уроке словарно-орфографическую работу. Это или "По следам ошибок", когда вызываются двое-трое учащихся (поочередно) и получают задание записать слова, в которых ранее были допущены ошибки; или работа над новыми словами, которые даны в учебнике для заучивания. На своих уроках русского языка для работы над орфографическими правилами я очень часто использую словарные диктанты, но не банально продиктованные, а диктанты занимательного, творческого характера: объяснительный, «Проверь себя», «Проверь товарища», зрительный, ассоциативный диктант, диктант с загадками, ребусами, «Закончи строчку» и т.д. Их роль безусловно значительна, так как это та самая работа над орфографическими написаниями по совершенствованию орфографической зоркости, но не скучная и повторяющаяся из урока в урок, а интересная и забавная. Словарные диктанты помогают увидеть те стороны орфографических правил, которые ученики не поняли, не заметили, которые сложно им даются, над чем стоит поработать еще. Очень результативна работа по карточкам, на которых даны несколько картинок с изображением предметов, явлений, действий, называемых словами с трудными орфограммами. Ученик, получая такую карточку-задание, записывает слова на доске и выделяет орфограмму. Одним из мощных рычагов воспитания трудолюбия, желания и умения учиться считаю создание условий, обеспечивающих ребенку переживание успеха в своей учебной работе, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, т.е. осознание смысла и результата своих усилий. Бороться за успех в учении — значит учить детей учиться, помогать каждому поверить в свои возможности, воспитывать организованность, самостоятельность, ответственность, дисциплину труда. Организуя урок, работая с детьми, стремлюсь так управлять их деятельностью, чтобы каждый (обязательно каждый!) почувствовал окрыляющую силу успеха. Чтобы ребёнку было легче усвоить новый материал, а потом закрепить имеющиеся знания, использую алгоритмизированные дидактические знаки, схемы, таблицы, карточки которые выполняют опорную функцию в организации учения и в управлении мышлением учащихся. Успех опорных сигналов как методических приемов обусловлен тем, что они отражают все аспекты сложной категории способов обучения. Многие замечают, в момент первого объяснения учителя, когда он использует яркие предметы, картинки, рисунки, таблицы, ребята принимают участие в работе, отвечают на вопросы, а порой и делают правильные выводы. На каком же этапе работы над новой темой слабые и даже средние ученики становятся пассивными, начинают отставать? Я долго пыталась уловить этот этап и вот что заметила: серьезные затруднения дети испытывают при переходе от яркой, доступной наглядности к более серьезному материалу, когда на основе хорошо усвоенных выводов надо строить свои суждения. А это часто у некоторых учеников не получается. Они не могут ни понять с первого урока, ни быстро заучить. Это и обусловливает проявление, а затем и нарастание пассивности. Включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков — вот моя цель. Помогают достичь ее так называемые опорные схемы. Опорные схемы, или просто опоры, — это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка. Очень важное условие в работе со схемами — то, что они должны непременно подключаться к работе на уроке, а не висеть, как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться. Чувствуя трудности детей в переходе от наглядно-чувственного восприятия к абстрактно-логическому, обеспечиваю преодоление этих трудностей последовательно-динамической системой условных знаков, схематических моделей, которые помогают учащимся овладевать мыслительными приемами. На уроках полно использую возможности опорных схем в целях индивидуализации обучения, дифференцирования заданий каждому ученику, в развитии самостоятельности при решении познавательных задач. Я убедилась, что опорные схемы активизируют детей, организуют внимание к объяснению учителя и ответу товарища, разнообразят работу на уроке. Повышается интерес к учению. Дети быстрее думают, быстрее пишут, свободнее рассуждают, доказывают, В целом обеспечивается высокая организация каждого этапа урока, дружная работа класса. Особое внимание придаю оптимальному соотношению теоретических и прикладных знаний, усвоению понятий и правил в процессе применения, исключающего зазубривание. Вместе с этим тщательно отрабатывается язык учебного предмета, его терминология, усиливается смысловая нагрузка на тренировочный материал. Последовательное наращивание трудностей в овладении теоретическими знаниями согласуется с системой упражнений, отработкой умений и навыков, их автоматизацией и ускорением темпов учебно-познавательной деятельности школьников. Дается продуманная система тренировок, увеличивается объем устной работы за счет сокращения бессмысленного переписывания. И опять выручают опорные схемы, карточки-задания, сводные таблицы, Таким образом, опора на ранее усвоенное учеником — ведущая сила урока, при этом где надо—тренировка, «впечатывание» в память, объяснение трудностей и ошибок, самоконтроль, самопроверка, развитие зоркости в восприятии и применении правил; имеет место смена видов и приемов деятельности. Не забыт и контроль. Однако он организуется так, что не страшит учащихся, в него включаются элементы нового, уточняются и исправляются ошибки первичного восприятия, идет при этом повторение и применение знаний в новых ситуациях. Опорные карточки по разным темам программы помогают в одном случае своевременно предупредить ошибку, в другом — проработать (тут же, на уроке) допущенную, в третьем — провести профилактическое обобщенное повторение. Вот как можно объединить в двух звеньях рассуждения, возникающие при написании отрицательных местоимений и наречий: не/ни, слитно/раздельно, написание с предлогом. Первый шаг - сомнение: НЕ или НИ? (сомнение заменяет необходимость ставить ударение с тем, чтобы доказать безударность НИ). Если возникло сомнение - пишем НИ Второй шаг - поиск предлога: нет предлога - пишем слитно, есть предлог- пишем в три слова. Н (и, е) кто; сомневаюсь - пишу ни; предлога нет - пишу в одно слово. Н(и, е ) (у) кого; сомневаюсь - пишу ни; предлог у - пишу в три слова. Аналогично можно сократить цепочку рассуждений при проверке корня гор - гар -; положим, доказал безударность, а что в результате - О или А ГОР иль ГАР - ? себя спрошу. Сомневаюсь - О пишу. А вот еще спасительный рифмованный совет: ЗАРя, ЗАРвица, оЗАРенный, оЗАРять - по слову ЗАРево я буду проверять. Заучивать и использовать рифмованное правило ученики станут только в том случае, если оно способствует быстрому запоминанию и помогает оперативно проверить орфограмму. Одна из сложных тем русского языка "Н или НН в суффиксах причастий и отглагольных прилагательных". В результате изучения материала в учебнике и выполнения упражнений в тетрадях появляется краткая запись (опорный конспект): Н 1. Нет приставки некошеный, вязаный. 2. Несовершенный вид кипяченый, стреляный. 3. Нет зависимого слова плетёная корзина. 4. Краткое причастие. решена, сделано.
НН 1. Приставка кроме НЕ скошенный, построенный. 2. Совершенный вид решенный, купленный. Зависимое слово плетенная из прутьев. -ова-, —ева— корчеванный. Запомни: деланный, нежданный, священный, желанный, невиданный, неслыханный, нечитанный и чванный, нечаянный, слышанный, жеманный. Краткость способствует запоминанию и ориентировке в материале. Способствует повышению грамотности работа с тренажёрами. Они помогают учащимся контролировать свои знания как самостоятельно, так и при помощи родителей, одноклассников. Заучив слова, данные в карточке, ученик по аналогии будет грамотно писать и другие слова на эту же орфограмму. нн 1Исти…ыйНН 23 нежда,..ый (гость) н 2 соболи... ый НН 24 Нечита…ая . н 3 вяза. . .ое (платье) н 25 дочь избалова...а нн 4 зажаре...ый нн 26 дочь избалова_._а капризна нн 5 дискуссио...ыи нн 27 ограниче...ы споспособности нн 6 деревя... ыи н 28 ограниче...ы средствами н 7 ветре. ..ыи н 29 глаза заплака . . . ы н 8 Коше…ый нн 30 заржавле. . .ые ножи нн 9 маринова...ыи нн 31 взволтнова...о говорить нн 10 циклева...ыи нн 32 взволнова...о лицо н 11 111111111 кова...ый н 33 взволпова...о море нн 12 купле... ый н 34 уче. . . ый секретарь нн 13 да...ыи н 35 ране..,ый боен нн 14 броше...ый нн 36 нечая...ая ошибка нн 15 рожде...ый н 37 пиле...ый сахар нн 16 обиже..ый н 38 серебря. ..ое кольцо нн 17 Решё…ый н 39 испуга... ая птица н 18 назва..;ый нн 40 жаре. . .ые в сметане грибы н 19 посаже.,.ый (отец) нн 41 еще не жаре. . .ая рыба нн 20 посаже.,.ое(дерево) ево) н 42 труже...ик н 21 212111 смышле...ый нн 43 реше...ая задача нн 22 дела. ..оенн 44 плете. . .ая из прутьев корзина Лицевая сторона карточки. 1 н + н23 запомнить 2 ин от сущ. 24 запомнить 3 нет прист., зав. сл. несов. в. 25 краткое причастие 4 За; причастие 26 кр. прилаг. (глаг. не замен.) 5 онн - прилаг. 27 кр. прилаг. 6 искл. 28 кр. причастие 7 искл. 29 кр. причастие 8 несов. в., нет зав. сл. 30 есть приставка 9 ова 31 наречие 10 ева 32 кр. прилаг. И запомнить 33 кр. причастие 12 сов. в. 34 несов. в., нет приставки 13 запомнить 35 запомнить 14 сов. в. 36 запомнить 15 сов. в. 37 нет приставки, зав. сл., несов. в. 16 сов. в. 38 искл. 17 сов. в. 39 несов. в., нет зав. сл. 18 запомнить 40 есть зав. сл. 19 запомнить 41 есть зав. сл. 20 есть приставка 42 запомнить 21 запомнить 43 сов. в. 22 ~ *-^- • запомнить 44 есть зав. сл. На обратной стороне тренажёра даются пояснения о причинах написания н или нн. Для закрепления знаний по темам и при повторении-обобщении постоянно использую карточки во фронтальных и индивидуальных заданиях! Например, поднимаю карточку за карточкой — дети называют проверочное слово, или карточки выставлены на доске, орфограммы закрыты бумажками-заслонками. Ученик быстро пишет нужную букву на доске над заслонкой. Заслонка снята — можно проверить ответ. Действенно и оперативно! Создание в классе спокойной обстановки, доброжелательность и взаимопомощь, чувство коллектива — тоже одно из необходимых слагаемых успеха, создания деловой атмосферы на уроке. При этом дети раскованны, свободны, никакого страха в ожидании вызова, работают активно и с удовольствием. Потому что внимание учителя сосредоточено не на ошибках и промахах, а на удачах и победах, пусть самых маленьких. Именно такой урок сотрудничества, на котором у всех всё получается, и рождает чувство успеха в учении, желание и готовность решать все более трудные задачи, идти вперед по дороге познания. 3. Повторение как важный этап совершенствования орфографических навыков. Необходимо помнить, что совершенствование орфографических навыков происходит и при повторении изученного материала. Я думаю, что повторение — важный этап в осмыслении знаний, совершенствовании умений и навыков учащихся по русскому языку. Оно дает возможность воспроизвести в памяти ранее изученный материал, а также выполнить еще раз практические задания, основанные на использовании повторенных понятий, определений, правил. Однако задачи повторения не исчерпываются этим. Они включают в себя совершенствование приемов умственной работы (опознавание, отнесение орфограмм к определенному орфографическому правилу; определение написаний в упражнениях, построенных на трудном языковом материале), обобщение материала, отработку навыков самоконтроля. При организации повторения важно иметь в виду, что за время, отведенное на изучение того или иного орфографического материала и дальнейшее его закрепление, не у всех учащихся вырабатываются прочные орфографические навыки. По моим данным, такие написания, как безударные гласные корня, не с частями речи, употребление н—нн в составе слова, употребление дефиса, дают высокий (30—50 % от общего числа) процент ошибок даже в старших классах. При повторении и обобщении изученного нужно учитывать неодинаковую степень сформированности орфографического навыка у разных групп учащихся и планировать упражнения таким образом, чтобы довести до автоматизма грамотное письмо школьников. Место занимательных упражнений в дидактическом материале по русскому языку. Выработка навыков правописания — процесс длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет. Но это очень скучно! Необходимо практические работы строить так, чтобы они могли захватить ребят, удивить. Ученик должен удивляться тому что: - он видит орфограммы, - он может написать их правильно, - всё это дает хорошие результаты, - ему нравится работать, - на уроках русского языка интересно! На помощь мне и детям приходит занимательный материал, который можно использовать не только на внеурочных и факультативных занятиях, но и непосредственно в процессе обучения и закрепления. Играя, школьники находят ту закономерность написания орфограмм, которую в научных определениях они не увидели, так как большинство игр носит проблемно-поисковый характер. С этой целью на своих уроках использую игровые моменты, которые привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения. Большую часть занимательного материала на уроках русского языка составляют игры, диктанты занимательного характера, ребусы, головоломки, кроссворды различных видов. К играм, наиболее часто используемым на уроках орфографии, относятся разнообразные «Аукционы», «Кто быстрее…», «Помоги…». 1). Игра «Третий лишний». Задание: в каждой тройке слов обнаружьте одно лишнее: - лес, лестница, лесничий - седло, седловина, седина - левый, лев, налево. 2). Игра «Назови ошибку». Выдели слова, обозначающие предметы. 3). Найди «опасное место». 4). «Светофор». Ученики должны показать красный сигнал светофора или зажечь красный огонёк, как только найдут ''опасное место''. 5). «Зажги маячок». 6). Игра «Подбери слова». Задание: подберите слова, в которых можно услышать похожие неоднокоренные слова, например: Ведь он же не слон, Поэтому он Не может все время Без дела слоняться. В слове «слоняться» слышится слово «слон», но они не однокоренные. 7). Картинный диктант «Молчанка». Задание: запишите через запятую слова, называющие предметы, изображенные на картинках. Проверяемые гласные в корне подчеркните одной чертой, непроверяемые – двумя. 8). Диктант с использов
